Aescola recebe crianças e jovens que não partem do mesmo lugar. Essa desigualdade antecede a primeira aula e, em muitos casos, começa a formar-se nos primeiros anos de vida. Num artigo publicado em 2020 na revista Pediatric Research, a partir de dados da coorte portuguesa Generation XXI, Ana Isabel Ribeiro e coautores analisaram 27 indicadores de saúde em crianças de 4 anos e encontraram desigualdades socioeconómicas em 21 deles. Entre os desfechos mais marcadamente associados à desvantagem socioeconómica estavam os problemas de linguagem e fala. Esta reportagem integra a série “Transformar a Educação”, construída a partir das intervenções, debates e dados discutidos na Grande Conferência Educação e Transformação 2026, realizada em Coimbra e promovida pela WIN World, em parceria com a Fundação Pedro Queiroz Pereira. Ao longo destas publicações, uma pergunta orienta o leitor: como transformar a Educação em Portugal? Antes da primeira aula Ana Teresa Brito, directora da Escola de Educação do ISPA, Instituto Universitário, situa o ponto de partida antes da escola obrigatória. “Uma criança que, com um ano, com dois anos, já tem uma história. E uma história que é muito profunda”, afrma no painel dedicado à primeira infância. Mais adiante, resume a lógica da relação educativa: “O mais importante é a interacção. E para haver interacção, tem de haver dois ou mais numa relação. Então, o adulto que está com esta criança tem de ser cuidado”. A literatura sobre desenvolvimento infantil é consistente num ponto: os primeiros anos são decisivos para o desenvolvimento cognitivo, linguístico e socioemocional. Organismos como a UNICEF e a OMS sublinham que, nesse período, importam não apenas a saúde e a nutrição, mas também a segurança, as oportunidades de aprendizagem precoce e os cuidados responsivos dos adultos. O Center on the Developing Child, da Universidade de Harvard, descreve esta etapa como fundadora da arquitectura cerebral que sustenta aprendizagens posteriores. Se as desigualdades se formam cedo, também cedo têm de chegar as respostas. Margarida Lobo Antunes, coordenadora do Departamento da Criança e do Adolescente do Hospital Lusíadas Lisboa, liga a qualidade da educação nos primeiros anos à intervenção precoce. “Isto vai permitir acompanhar o desenvolvimento da criança, apoiar as famílias e detectar sinais de alerta”, afrma. “Quando temos uma intervenção precoce, isto vai mudar todo o processo de desenvolvimento da criança”. As famílias, porém, não enfrentam os primeiros anos nas mesmas condições. No debate, surgem pressões como o custo de vida, o acesso à creche e a falta de tempo. Um estudo de Susana Algarvio, Isabel Leal e João Maroco, publicado em 2018 no Journal of Child Health Care, com uma amostra de 3.842 pais portugueses de crianças entre os 3 e os 10 anos, encontrou níveis mais elevados de stresse parental entre pais com menor escolaridade, pais mais velhos, divorciados ou solteiros, mães desempregadas e famílias com maior número de flhos. Fátima Aresta, educadora de infância e mestre em Educação-Supervisão Pedagógica, desloca a creche da ideia de guarda para a de resposta educativa. “Eu gosto muito da ideia de uma sala de creche ou de uma sala de jardim-de-infância como uma janela para o mundo”, afrma. “É o educador, é a auxiliar, é a equipa que está na sala, que permite dar mundo à criança”. Essa janela não se abre do mesmo modo para todos. Segundo o Education and Training Monitor 2025, da Comissão Europeia, 59,5% das crianças portuguesas com menos de 3 anos estavam inscritas em cuidados formais em 2024. A participação, porém, descia para 46,7% entre as crianças em risco de pobreza ou exclusão social, contra 63,1% entre as restantes. Amância Santos, vereadora da Educação da Câmara Municipal de Paços de Ferreira, leva ao painel um exemplo de política local. “Nós temos neste momento uma rede pública de creches instalada com resposta gratuita e a 100% para todos os meninos que nascem em Paços de Ferreira”, afrma. E acrescenta: “O nosso projecto educativo tem três pilares: Natureza, Arte e Brincar”. A escola sem aluno-padrão Quando estas crianças chegam à escola, não existe aluno neutro nem percurso uniforme. A diversidade começa nas condições com que cada um entra na sala de aula. Joana Rato, professora associada da Universidade Católica Portuguesa, resume a questão numa frase: “A vulnerabilidade é a regra”. Mais do que classifcar diferenças culturais, linguísticas ou cognitivas, defende a importância de olhar para os pontos de partida de cada aluno e para os contextos que podem transformar a diferença em desvantagem. A escola pode transformar essa diferença em obstáculo ou em trabalho pedagógico. Catarina Oliveira, consultora e formadora em Diversidade, Equidade e Inclusão do Access Lab, desloca a pergunta do aluno para o ambiente. “Às vezes é mais fácil dizer: este aluno não conseguiu porque é cego, este aluno não conseguiu porque é autista”, afrma. “E aí nós pensámos: que barreiras é que promovemos a este aluno para que ele não consiga mostrar a sua potencialidade?” Em 2023/2024, no Continente, nas escolas públi-cas da rede do Ministério da Educação, Ciência e Inovação, foram mobilizadas medidas selectivas e/ ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão para 93.696 crianças e alunos, o equivalente a 8,1% do universo abrangido. O número mostra a escala de uma escola que recebe diferenças concretas e precisa de lhes dar resposta. Mais adiante, Catarina Oliveira condensa a ideia numa formulação forte: “Não estamos a facilitar a aprendizagem do aluno, não estamos a dar facilidades, estamos a adaptar o ambiente”. E conclui: “As barreiras não são só escadas, são também a forma como nós interagimos com os nossos alunos e o que nós transmitimos na conversa com eles”. Na sua intervenção, conta ainda o caso de uma amiga que hoje é arquitecta, mas que, em contexto escolar, ouviu de uma fgura de referência que devia esquecer esse sonho. A frase não impediu o percurso, mas podia tê-lo feito. Aprender exige amparo Ana Rita Bessa, CEO da LeYa, defende uma aprendizagem com sentido, relevância e fexibilidade. “Tem que ser cada vez mais uma aprendizagem com sentido, com relevância, com fexibilidade”, afrma. A escola, acrescenta, não pode funcionar “em broadcast, um para todos da mesma maneira”, porque “cada aluno aprende motivado por coisas diferentes, aprende com estímulos diferentes, aprende com ritmos diferentes”. Margarida Eça, responsável técnica da Academia Semear, acrescenta outra camada ao debate. “Aprender tem um horizonte maior do que o processo cognitivo”, afirma. Quando esse processo se torna um fm em si mesmo, adverte, “fcamos completamente escravos da nossa performance”. Matilde Gouveia Rocha, vereadora da Educação da Câmara Municipal do Porto, formula a questão pela equidade. “Uma escola que serve a sua comunidade é uma escola que não é igualitária, mas que responde a diferentes necessidades de forma a ser equitária”, afrma. E exemplifca: “Nós temos numa sala de aula um aluno que está muito motivado, muito predisposto, que tem uma estrutura familiar que lhe permite ser receptivo à aprendizagem. E temos, logo ao lado, um aluno que os problemas que trouxe de casa não lhe permitem ter essa predisposição. Portanto, a escola que serve a comunidade é a escola que vai olhar para os dois e responder aos dois”. Transformar a Educação implica olhar para antes da primeira aula e para as barreiras que persistem depois dela. Aprender depende também da história, da linguagem, da família, do contexto, da confança, da oportunidade e da relação. Condições para aprender 130.787 48,1% 55,2% 269.616 93.696 8% 14% O painel “Primeira infância: uma prioridade inequívoca”, na Grande Conferência Educação e Transformação 2026, reuniu Fátima Aresta, Amância Santos, Raquel Barão, Margarida Lobo Antunes e Ana Teresa Brito MARCELO DOMINGUES